А. А. Косенко, Е.Ю. Патяева, Москва 2008

Влияние ведущего типа восприятия на становление навыков чтения и грамотного письма

Статья подготовлена для 12 научно-практической конференции по психологии и педагогике чтения. Понимание текста: междисциплинарный подход к исследованию и обучению. Статья опубликована в журнале Международного института чтения им. Леонтьева № 8 2008 г. Издательство МГУ. Международный институт чтения. Москва 2008.

Давно известно, что функции и способы работы правого и левого полушарий человеческого мозга не совпадают, об этом можно прочесть у Ж.М. Глозман, Э.Голдберга, Э.Г.Семерницкой и других авторов. Левое полушарие связано с последовательным и поэлементным восприятием информации, логическими операциями и алгоритмами, правое – с целостным и симультанным восприятием информации, с образами и глобальной интуитивной оценкой ситуации как единого целого. При этом у одних людей («мыслителей») ведущим является левое полушарие и они без особого труда осваивают все «левополушарные» умения (в частности, действия по алгоритму, словесно-логическое мышление, различные аналитические процедуры), тогда как у других («художников») доминирует правое полушарие и они с лёгкостью овладевают «правополушарными» умениями (например, умениями увлекательно рассказывать, сочинять художественные тексты, охватывать единым взглядом сложную практическую ситуацию). Разумеется, существуют и различные промежуточные и смешанные типы. Кроме того, не подлежит сомнению, что человек не «приговорён» пользоваться всю жизнь лишь одним типом восприятия, а обладает возможностью развить у себя и способность к «субдоминантному» типу восприятия – речь идёт лишь о том, что кому-то легче осваивать умения одного типа, кому-то другого.

Цель настоящего сообщения состоит в анализе влияния ведущего способа восприятия на становление навыков чтения и письма у школьников, а также в рассмотрении некоторых практических последствий такого влияния.

Чтение и письмо – это чрезвычайно сложные умения «символического уровня координации действий» (Бернштейн, 1947), которые складываются из целого ряда более простых умений, как «левополушарных», так и «правополушарных». В первом приближении можно сказать, что умение читать складывается из двух больших частей – техники чтения, т.е. умения последовательно перекодировать написанный текст в звучащий (и это преимущественно «левополушарное» умение) и понимания прочитанного, т.е. «перевода» речи в целостные образы и смыслы (и это в очень значительной степени «правополушарное» умение).

Освоение навыков чтения и письма требует активной работы последовательного типа восприятия. При этом и чтение, и письмо в начале свого формирования опираются на одни и те же базовые навыки. В частности, чтение на ранних порах своего становления разворачивается только по-сло-го-во, то есть по-сле-до-ва-тель-но, а письмо разворачивается всегда на всех своих стадиях только по-сле-до-ва-тель-но – сами слоги, входящие в слово, есть определённые знаки. Но у «художников» последовательное левополушарное восприятие как бы «спит», оно «не привыкло» работать, поэтому обучать их чтению и письму гораздо сложнее, чем «мыслителей», которые сразу «с пол-оборота» начинают воспринимать слово при чтении по слогам, легко и правильно перекодируют его в звучащее слово и автоматически, без специальных усилий запоминают его написание. Если дети-«мыслители» много читают, то их грамотность может строиться вообще вне изучения правил, если же много читает ребёнок-«художник», то это никак не отражается на его грамотности, причём и знание правил этим детям тоже не слишком помогает грамотно писать (однако, если ребёнка-«художника» обучить особому воспринимающему чтению, то чтение будет работать на его грамотность).

Ещё один момент связан с тем, что в процессе обучения чтению ребёнок вынужден «работать» то одним, то другим способом восприятия. Так при усвоении букв, работает целостное восприятие, оно схватывает образ буквы во всех её видах. При обучении ребёнка слогам у него вначале, при соединении букв, работает последовательное восприятие, а затем начинает работать целостное восприятие, оно «схватывает» слог целиком, но при последовательном соединении слогов в слово, при чтении уже будет работать опять последовательно-логическое восприятие. Но потом может включаться опять целостное восприятие – ребёнок перестаёт прочитывать слово от начала до конца, он схватывает его целиком. А пишем-то мы по-прежнему последовательно и развёрнуто, то есть при письме у нас опять начинает работать последовательное восприятие.

Чрезвычайно важной является и зависимость освоения грамотного письма (как, впрочем, и умения понимать текст) от привычного способа чтения. Неправильно или не вовремя освоенные способы чтения могут приводить к трудно поправимым последствиям для становления как навыков письма, так и навыков понимания, особенно у детей с ведущим правополушарным восприятием.

Адекватно формирующийся навык чтения опирается на постоянную работу последовательного «левополушарного» восприятия – поэтому он легко формируется у тех детей, для кого этот способ восприятия является ведущим. Основные этапы формирования этого навыка – это а) соединение букв в слоги, б) медленное послоговое чтение, в) медленное слитно-слоговое и одновременно выразительное чтение и г) слитное беглое выразительное чтение, когда ребёнок пробегает глазами по всему слову слева направо, сам определяет скорость своего чтения и, если ему попадается незнакомое слово, то ребёнок на время автоматически возвращается на предыдущий уровень – на медленное слитно-слоговое или даже на медленное слоговое чтение (подробнее см. Патяева, 2007, с. 154-161).

Но у современных школьников – особенно «правополушарных», но также и у всех остальных, если их постоянно заставляют читать «на скорость» - нередко складывается принципиально иной, «целостно-схватывающий» способ быстрого чтения. Ребёнок, подгоняемый секундомером, привыкает схватывать лишь начало или начало и середину слова. Потом ребёнок может просто догадываться по внешнему рисунку слова о том, какое это слово. В итоге ребёнок вообще отказывается от предыдущих способов прочтения слова, от последовательного, пусть и быстрого, прочитывания слова слева направо. Ребёнок стремится ухватить какой-то важный элемент слова: выразительные сочетания букв или строение какого-нибудь слога, или просто набор определённых букв и стоящих рядом слов, и уже по этим фрагментам отгадывать слово, а не прочитывать его. Фактически, при таком способе чтения слово начинает восприниматься как иероглиф, то есть синкретно, целостно и для него уже не важно как там в нём стоят слоги. «Шорох» читается как «хорош», «чтение» как «течение», «всхрапывать» как «вспархивать» и т.д.

Первый способ чтения лежит в русле развития грамотного письма – он адекватен процессу протекания письма. Это происходит потому, что ребёнок, прочитывая слово, пробегает по нему своим взглядом от начала до конца. И процесс написания слов – это тоже процесс развёртывания слова слева направо. И при письме, и при первом способе чтения у нас работает последовательное медленное восприятие. А вот при втором способе чтения у нас включается целостное мгновенное восприятие. И в результате у многих детей не формируется грамотное письмо даже на доорфографическом уровне, то есть они продолжают делать доорфографические ошибки (пропускают буквы, путают их, переставляют местами) вплоть до 11 класса.

Поэтому становится понятно, что способ чтения, к которому принуждает ученика школа, а принуждает она к целостному чтению, устраивая дрессировку с секундомером, будет мешать становлению навыков письма. Одновременно нарушается и складывание навыков понимания текста: «проглатывая» окончания, ребёнок не ухватывает синтаксические связи слов, а поскольку часть слов он к тому же «считывает» неправильно, смысл предложения очень часто ускользает от него – что, в свою очередь, не замечается учителем, отслеживающим нормативы по скорости чтения. В итоге вырабатывается очень вредная привычка – читать просто так, не вдумываясь в прочитанное.

Можно ли преодолеть указанные сложности? Наша практика занятий с детьми, как и практика других авторов (см. напр., Ахутина, Пылаева, 2008), показывает, что это вполне возможно, в том числе и по отношению к тем детям, кому школа ставит диагноз «необучаемых». Ещё Л.С. Выготский (см., напр., Выготский, 1983) писал в своё время о необходимости разработки обучающих методик, опосредующих натуральные психические процессы и компенсирующих неблагоприятные особенности этих натуральных процессов (в данном случае – неразвитость левополушарного восприятия). Теоретические основы построения методик такого рода заложены в концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (см. напр., Гальперин, 2007). Но школьный «воз» и «ныне там»: учителя, в своём большинстве, и преподаватели вузов, обучающие будущих педагогов, продолжают «учить» по старинке: показывают образец и дают детям задания на воспроизводство этого образца – а в результате «левополушарные» дети учатся сами, а «правополушарные», даже при совершении поистине титанических усилий по освоению чтения и письма, оказываются обречены на неуспех и автоматически могут попасть в разряд «дисграфии» или «необучаемых». Хотя при изменении методики обучения «необучаемые» «правополушарные» дети оказываются вполне в состоянии научиться и правильно читать, и грамотно писать, и понимать тексты. Но гораздо легче «повесить» на ребёнка ярлычок «дисграфия» или «дисорфография» и ничего не делать. Мы считаем, что на проблему дисграфии надо смотреть как на диагноз не ребёнку, а самой педагогике и педагогу. Ведь если один педагог «навешивает» на ребёнка ярлычок «дисграфия» и как Понтий Пилат умывает руки, а другой педагог этого же ребёнка вопреки ярлычкам обучает грамотному письму и правильному чтению, то получается, что диагноз был поставлен не ребёнку, а учителю и его педагогике, которую можно назвать прокрустикой (от Прокрустова Ложа - термин введён Станиславом Лемом). То есть то, что не укладывается в ложе педагогических представлений и умений учителя, объявляется не поддающимся обучению.

В заключение надо сказать ещё вот о чём. Почему-то никому не приходит в голову учить вождению автомобиля без индивидуального инструктора, тогда как навыкам чтения и письма один человек учит целый класс ребятишек. А ведь ещё в сороковых годах прошлого столетия Н.А. Бернштейн (1947) показал, что письмо является высшим символическим уровнем действия, обеспечиваемым работой всех отделов головного мозга, в отличие от вождения автомобиля, в котором задействованы, прежде всего, зрительно-моторные функции головного мозга и память на небольшой набор знаков, никак не сравнимый с набором слов в языке. Так что по-хорошему учить детей чтению и письму надо индивидуально, а не в составе нескольких десятков человек. И здесь следует подумать прежде всего о взаимодействии школы и родителей, а также об изменении пропорции «урочных» и «консультативных» часов в нагрузке учителей. Многие родители вполне легко справятся в индивидуальном режиме с формированием навыков письма и чтения, если их проконсультировать и снабдить пособиями. Надо посмотреть и на опыт финских педагогов, которые перешли на обучение детей в начальной школе в микрогруппах, что сразу сказалось на результатах финских школьников.

Литература

Ахутина Т.В. Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008.

Бернштейн Н.А. О построении движений М.: Медгиз, 1947.

Выготский Л.С. Основы дефектологии. В изд.: Л.С. Выготский, Собрание сочинений, т. 5. М.: Педагогика, 1983.

Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учебное пособие. 3-е изд. М.: КДУ, 2007.

Глозман Ж. М. Исследование структуры лексикона больных с корковыми и подкорковыми поражениями мозга // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1996.

Голдберг Э. Управляющий мозг: лобные доли, лидерство и цивилизация. М.: Смысл, 2003.

Патяева Е.Ю. От рождения до школы. Первая книга думающего родителя. М.: Смысл, 2007.

Семерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М., 1985.